Aunque cabe interpretar de modos diversos el pequeño texto de Rousseau de la entrada anterior, la lectura que me interesa es la que hace Don Finkel (la que tiene que ver con el aula). Entendiendo, como también lo hacía Ortega, que se da aprendizaje cuando se necesita aprender, defiende que la enseñanza tiene que estar necesariamente vinculada a los intereses, necesidades, de los alumnos. A partir de aquí Finkel construirá un discurso crítico con el modelo tradicional de enseñanza trasmisiva y con la figura del profesor explicador, para defender una enseñanza que gire en torno a una indagación colectiva que trate de responder a problemas que interesen a alumnos y profesor.
“Singularizando
el interés, Rousseau va directamente al núcleo del asunto. Si una
estudiante está interesada en lo que está aprendiendo, no preguntará nunca por
qué tiene que aprenderlo. No se le ocurrirá preguntar por qué debería
estudiar álgebra, ya que desea aprender álgebra. Pero, ¿por qué desea
aprender álgebra? Al centrarnos en la palabra ‘interés’, ¿no nos hemos limitado
a apartar la pregunta de nuestra vista, en lugar de responderla?.
En realidad
no hemos dejado a un lado la pregunta. El filósofo de la educación John Dewey
vincula ‘interés’. Nuestra estudiante interesada quiere estudiar álgebra porque
necesita el álgebra; la necesita ahora, no en algún futuro abstracto y remoto.
Y, ¿por qué la necesita ahora? La necesita para resolver un problema que le
preocupa, un problema que surge de manera orgánica de sus circunstancias
actuales. Quizás esté construyendo una radio y necesite calcular qué
resistencias utilizar, qué tipo de cable y cómo establecer los voltajes
adecuados. O quizás nuestra estudiante sea una aficionada a la resolución de
enigmas y se ha tropezado con un rompecabezas numérico demasiado complejo para
ser resuelto mediante ensayo y error; el álgebra puede ser precisamente lo que
ella necesita para conseguir dar un paso adelante y resolverlo.[...](p.105)
Vinculando
el interés inmediato a la necesidad, Dewey abre una puerta a una nueva visión
de la enseñanza. Dewey nos contempla a nosotros, los humanos, como organismos
biológicos que intervenimos en nuestro ambiente para cubrir nuestras
necesidades. Utilizamos patrones de acción existentes -hábitos- para cubrir
estas necesidades, y la vida fluye suavemente hasta que encontramos algún
obstáculo, que por tanto frustra nuestro intento de conseguir nuestro objetivo.
Yo suelo encontrar las llaves de mi automóvil en el bolsillo delantero derecho
de mi pantalón. Las encuentro con mi mano derecha sin pensar. ¡No están mis
llaves! ¿Dónde están? Me pongo nervioso, me siento frustrado, empiezo a
buscarlas. Tropezar con un obstáculo me desconcierta, produce desequilibrio.
La
frustración o el desequilibrio que surge de la irrupción de una interacción
continuada con nuestro mundo es lo que motiva el aprendizaje. Estábamos
intentando hacer algo y hemos sido detenidos. Necesitamos encontrar
nuestro camino para rodear el obstáculo y continuar la marcha hacia nuestro
objetivo. De pronto nos hemos interesado por resolver un problema (cómo rodear
el obstáculo).[...] (p. 106)
Y aquí
es donde radica el meollo del asunto. Hemos utilizado las disciplinas
académicas (matemáticas, historia, literatura, etc.) como base para organizar
los programas escolares, y exigimos que los profesores enseñen a los
estudiantes partes de estas disciplinas elegidas arbitrariamente durante
periodos normalizados de tiempo. Ninguna forma de organización puede ser más
antitética a la sentencia de Rousseau: ‘El interés inmediato: ése es el gran
promotor, el único que conduce seguro y adelante’. La mayoría de los
estudiantes no están interesados en entidades abstractas tales como
‘matemáticas’ o ‘historia’; sus intereses surgen de obstáculos, enigmas y
puntos ciegos que brotan de sus propias circunstancias presentes y vividas.
Ligando asuntos del contenido de su asignatura con estas áreas de experiencia
problemáticas, los profesores pueden crear interés sobre partes de
‘matemáticas’ o ‘historia’. Pero difícilmente crearán un interés en el
contenido abstracto completo de una asignatura. Y por ello, si siguen aferrados
a las ‘matemáticas’ o a la ‘historia’, la mayoría de profesores que se proponen
crear interés se verán obligados a confiar en un enfoque por etapas, buscando
un interés para el trabajo de esta semana y después otro para el de la semana
próxima.
Pero es
posible un enfoque completamente diferente. El dictum de Rousseau invita a los
profesores a organizar su enseñanza en torno a la indagación y no como
las aisladas e inconexas abstracciones denominadas ‘historia’, ‘matemáticas’ o
‘literatura’. Una asignatura centrada en la indagación no se enfoca en el
contenido de la asignatura tradicional, sino en un problema o pregunta. La
materia de la asignatura se aprende como una herramienta útil para trabajar en
el problema. Si deseamos saber la razón de que la publicidad domine nuestro panorama,
debemos aprender algo de historia social y económica. La pregunta ‘¿Por qué
tengo que aprenderlo?’ se responde a priori. [...]
Un giro
así lo cambia todo. Para dar una asignatura así el profesor debe necesariamente
tener primero un problema, uno que interese a los estudiantes y que también le
interese a él. Una vez tiene el problema puede entonces comenzar la
investigación; y será a partir de esta investigación, del intento de resolver
el problema, de donde fluirá el aprendizaje. Si los estudiantes están
interesados en la indagación, querrán aprender todo aquello que sea necesario
para continuarla. No deben ofrecerse razones extrínsecas, ni recurrir a
prometer la luna.” (p. 109)
DON
FINKEL, Dar clase con la boca cerrada
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