Somos
Inés, Carlos, Marcos, Jonatan, Riki y Rafael, estudiantes de 1º de la
ESO y profesor del IES Vicente Cano (Argamasilla de Alba). Somos muy
curiosos y tenemos muchas preguntas sobre religiones del pasado y del
presente, de culturas vivas y de culturas muertas. En este wiki iremos
ordenando todas esas preguntas y nos esforzaremos en ir dándoles
respuesta. Esperamos que nuestro trabajo pueda ser de utilidad para el
resto de estudiantes y profesores, también para nuestros padres, abuelos
y vecinos, y quizás así, al final del camino, seamos todos más capaces
de responder a la gran pregunta, ¿quiénes somos?.
lunes, 22 de octubre de 2012
martes, 9 de octubre de 2012
Sujetos sujetados
“En
uno de sus últimos textos, Foucault reforzó la idea de que en las
escuelas, no sólo las relaciones de poder, sino también las habilidades
para lidiar con las cosas y las fuentes y mecanismos de comunicación,
constituyen sistemas regulados y ajustados. La disposición del espacio,
las formas meticulosas de regular la vida interna de la institución, la
distribución de personas y funciones constituyen un bloque compacto de
capacidad-comunicación-poder. En las escuelas, los individuos no hacen
cualquier cosa, en cualquier momento, en cualquier lugar. Los espacios
son cuidadosamente delimitados, el tiempo es marcado por un cronograma
preciso, regular y regulado, los aprendizajes son organizados en etapas,
de forma tal que se ejercite, en cada período, un tipo específico de
habilidad. Un conjunto de formas reguladas de comunicación (lecciones,
cuestionarios, órdenes, exhortaciones, señales codificadas de
obediencia) y un conjunto de prácticas de poder (clausura, vigilancia,
recompensas y puniciones, jerarquía piramidal, examen) conforman el
campo de lo que es posible percibir, decir, juzgar, pensar y hacer en la
institución escolar.
Es importante destacar que estos bloques compactos no caen
verticalmente, de arriba para abajo. Son bloques multidireccionales. No
son los docentes que “oprimen” a los alumnos, ni los directores que
somenten a los docentes, sino que todos ellos están sujetados en el
interior de esos macizos bloques de capacidad-comunicación-poder.
Ciertamente, no todos ocupan la misma posición relativa en esta red y,
por lo tanto, estarán afectados de distinta forma por ella, pero no debe
entenderse ese proceso en términos de “opresión” o “tiranía” de unos
contra otros. La escuela sujeta los individuos -docentes, alumnos,
directores, orientadores educacionales, padres, empleados- a esos
consistentes bloques de capacidad-poder-comunicación que al mismo tiempo
que objetivan esos individuos (por un juego de verdad que les es
impuesto, donde son objetos silenciosos de modos de investigación que
pretenden alcanzar el estatuto de ciencia, de prácticas que dividen, y
de formas de vida que se vuelven sobre sí mismos), los subjetivan (por
el mismo juego de verdad que los hace hablar sobre sí, conocerse y
contribuir en la producción de una verdad y de una conciencia de sí).
De modo tal que lo que un sujeto es no está disociado de la experiencia
de sí mismo que es inducido a tener en una institución como la escuela.
En este sentido, los mencionados bloques de
capacidad-poder-comunicación condicionan, por lo menos, cinco
dimensiones de la experiencia de sí que es posible tener en una escuela:
a) perceptiva (aquello que es posible percibir de sí), b) discursiva
(aquello que es posible decir de sí), C) moral (aquello que es posible
juzgar de sí, según las normas y valores dominantes), d) cognitiva
(aquello que es posible pensar de sí) y e) de gobierno (aquello que es
posible hacer consigo mismo). Lo que percibimos, decimos, juzgamos,
pensamos y hacemos en una escuela está inmerso en un complejo juego de
prácticas discursivas y no discursivas, que generan las condiciones para
que tengamos una cierta experiencia de nosotros mismos; en otras
palabras, para que seamos aquello que estamos siendo. (págs. 90-93)
WALTER OMAR KOHAN, Infancia. Entre educación y filosofía.
lunes, 8 de octubre de 2012
Una carretera llena de curvas
“[...]podríamos
comparar nuestros sistemas educativos con una carretera de diversos
tramos de dificultad y características (GARCÍA CALVO, J;1982). Una
carretera llena de curvas y de obstáculos geográficos en la que nuestros
alumnos tienen que conducir con mayor o menor pericia para acceder a
tramos superiores y así los mejores alumnos-conductores serían aquellos
que consiguiesen salvar todas las curvas e irregularidades de la forma
más rápida posible. Sin embargo, cuando se comprueba que no todos pueden
avanzar a la misma velocidad, que son muy pocos los conductores que
llegan a su destino, que hay demasiados accidentes o simplemente que hay
muchos conductores que abandonan, ideamos poner en los lugares más
accidentados todo lo necesario para que los accidentes “se curen” y así
se desarrolla la industria mecánica de reparación; las nuevas normativas
de circulación; los hospitales y los puestos de socorro; las áreas de
descanso y los restaurantes; las autoescuelas especializadas y por
supuesto la industria del automóvil ya que no es lo mismo hacer la
carrera con un utilitario que con un potente coche todo terreno.
De este modo, el desarrollo de la industria de la reparación y de las
leyes de circulación trae consigo un aumento significativo de servicios
superfluos, de establecimientos innecesarios o desaprovechados y se
llega a tal extremo de tecnificación, computerización, pedagogización y
psicologización, que todas las estructuras y dispositivos creados para
evitar los accidentes en las curvas y como consecuencia de los socavones
y las irregularidades del terreno, se convierten en insustituibles
hasta el punto de que no puede concebirse ni entenderse la carretera sin
todos los nuevos establecimientos especializados que dependen de ella.
Paralelamente y al compás del crecimiento de los servicios
complementarios de la carretera, han nacido y se han ido organizando
muchos colectivos profesionales de servicios, cuya vida y supervivencia
depende de los talleres mecánicos, de las áreas de descanso y de los
hospitales, de tal forma que el engranaje y la relación de unos
establecimientos con otros es de tal fuerza, que ya resulta muy difícil
concebir una carretera sin curvas, sin baches y con amplios puentes que
reduzcan las distancias y que por su altura pueda percibirse fácilmente
el destino del viaje.
Pero la realidad, cuando se la ignora cerrándole las puertas, más
temprano que tarde termina entrando por las ventanas. Nuevos modelos de
automóviles se ponen a la venta únicamente accesibles para aquellos
clientes con alto poder adquisitivo e incluso se realizan voluntariosos
esfuerzos destinados a reformar la carretera haciéndonos creer que los
accidentes de circulación disminuirán y que la conducción resultará más
cómoda y veloz, pero muy pronto nos damos cuenta de que la habilidad
para conducir, la seguridad del viaje o los nuevos modelos de
automóviles únicamente pueden disfrutarlos aquellos conductores que
proceden de familias relacionadas con la industria de la carretera que
han sacado el permiso de circulación en autoescuelas especializadas y
que por tanto han comenzado a viajar con una dotación de capital
económico y cultural previo, que les garantiza con seguridad la llegada a
la meta.
Sin embargo a pesar de que nuevos modelos de automóviles circulan por
la carretera y de que han proliferado las áreas de descanso, siguen
aumentando los accidentes y es en este punto, dado que los accidentes se
siguen produciendo, donde algunos conductores comienzan a recordar lo
que no hace mucho tiempoles decían los viejos camioneros del lugar; la
razón de tantos accidentes no está ni en la velocidad, ni en los modelos
de coches, ni en las normas de circulación; está en las curvas y en las
irregularidades del terreno, por eso los accidentes no disminuirán
hasta que no se hagan carreteras sin curvas y con un pavimento a prueba
de baches. Pero además y aunque la carretera sea recta y con la
seguridad y comodidad de una autopista, la disminución de los accidentes
dependerá del lugar hacia donde queramos dirigirnos, de la distancia,
de la topografía del terreno, del clima, de las condiciones de salud de
los conductores y también del ánimo, la alegría y la habilidad con que
los conductores conducen sus vehículos y conviven entre sí.
Si analizamos así la crisis de los sistemas escolares de nuestro
tiempo, aplicando la metáfora de la carretera con curvas, el problema a
nuestro juicio reside en encontrar ese camino más o menos recto e
incluso no necesariamente recto, que habiendo sido descubierto y
construido por los caminantes, nos conduzca a ese lugar en el que los
fines tienen la primacía sobre los medios, las vivencias se transforman
en experiencia, el conocimiento permite producir sabiduría y en el que
el ser humano es considerado y valorado por su “ser” y no por su “tener”
como diría E. Fromm.
A partir de aquí, creemos que la opción por un determinado currículum o
en nuestro caso por un determinado modelo de intervención
psicopedagógica, es sustancialmente una opción ética, una opción moral
en su sentido más profundo.. Cuando legisladores, planificadores,
profesoras y profesores, profesionales de la orientación
psicopedagógica, optan por un determinado conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y estrategias de evaluación, o por determinados
programas de intervención o estrategias o técnicas específicas de
tratamiento, están verdaderamente realizando opciones morales y éticas,
ya que ese currículum, ese programa o esa intervención psicopedagógica, ,
se quiera o no, se sea consciente o no, está sirviendo a una
determinada finalidad general en la que se ponen en juego los
fundamentos ontológicos, epistemológicos, teleológicos y antropológicos
de la educación y en consecuencia de aquello que entendemos como modelo o
paradigma de vida. No existen por tanto en términos pedagógicos
opciones axiológicamente neutrales,, técnicamente asépticas o
higiénicamente garantizadas de contagio axiológico”. (Juan Miguel
Batalloso Navas, Dimensiones de la orientación educativa. Una visión
transdiciplinar; Ediciones Aljibe; págs. 27-29)
sábado, 30 de junio de 2012
Enseñar a partir del deseo
Aunque cabe interpretar de modos diversos el pequeño texto de Rousseau de la entrada anterior, la lectura que me interesa es la que hace Don Finkel (la que tiene que ver con el aula). Entendiendo, como también lo hacía Ortega, que se da aprendizaje cuando se necesita aprender, defiende que la enseñanza tiene que estar necesariamente vinculada a los intereses, necesidades, de los alumnos. A partir de aquí Finkel construirá un discurso crítico con el modelo tradicional de enseñanza trasmisiva y con la figura del profesor explicador, para defender una enseñanza que gire en torno a una indagación colectiva que trate de responder a problemas que interesen a alumnos y profesor.
“Singularizando
el interés, Rousseau va directamente al núcleo del asunto. Si una
estudiante está interesada en lo que está aprendiendo, no preguntará nunca por
qué tiene que aprenderlo. No se le ocurrirá preguntar por qué debería
estudiar álgebra, ya que desea aprender álgebra. Pero, ¿por qué desea
aprender álgebra? Al centrarnos en la palabra ‘interés’, ¿no nos hemos limitado
a apartar la pregunta de nuestra vista, en lugar de responderla?.
En realidad
no hemos dejado a un lado la pregunta. El filósofo de la educación John Dewey
vincula ‘interés’. Nuestra estudiante interesada quiere estudiar álgebra porque
necesita el álgebra; la necesita ahora, no en algún futuro abstracto y remoto.
Y, ¿por qué la necesita ahora? La necesita para resolver un problema que le
preocupa, un problema que surge de manera orgánica de sus circunstancias
actuales. Quizás esté construyendo una radio y necesite calcular qué
resistencias utilizar, qué tipo de cable y cómo establecer los voltajes
adecuados. O quizás nuestra estudiante sea una aficionada a la resolución de
enigmas y se ha tropezado con un rompecabezas numérico demasiado complejo para
ser resuelto mediante ensayo y error; el álgebra puede ser precisamente lo que
ella necesita para conseguir dar un paso adelante y resolverlo.[...](p.105)
Vinculando
el interés inmediato a la necesidad, Dewey abre una puerta a una nueva visión
de la enseñanza. Dewey nos contempla a nosotros, los humanos, como organismos
biológicos que intervenimos en nuestro ambiente para cubrir nuestras
necesidades. Utilizamos patrones de acción existentes -hábitos- para cubrir
estas necesidades, y la vida fluye suavemente hasta que encontramos algún
obstáculo, que por tanto frustra nuestro intento de conseguir nuestro objetivo.
Yo suelo encontrar las llaves de mi automóvil en el bolsillo delantero derecho
de mi pantalón. Las encuentro con mi mano derecha sin pensar. ¡No están mis
llaves! ¿Dónde están? Me pongo nervioso, me siento frustrado, empiezo a
buscarlas. Tropezar con un obstáculo me desconcierta, produce desequilibrio.
La
frustración o el desequilibrio que surge de la irrupción de una interacción
continuada con nuestro mundo es lo que motiva el aprendizaje. Estábamos
intentando hacer algo y hemos sido detenidos. Necesitamos encontrar
nuestro camino para rodear el obstáculo y continuar la marcha hacia nuestro
objetivo. De pronto nos hemos interesado por resolver un problema (cómo rodear
el obstáculo).[...] (p. 106)
Y aquí
es donde radica el meollo del asunto. Hemos utilizado las disciplinas
académicas (matemáticas, historia, literatura, etc.) como base para organizar
los programas escolares, y exigimos que los profesores enseñen a los
estudiantes partes de estas disciplinas elegidas arbitrariamente durante
periodos normalizados de tiempo. Ninguna forma de organización puede ser más
antitética a la sentencia de Rousseau: ‘El interés inmediato: ése es el gran
promotor, el único que conduce seguro y adelante’. La mayoría de los
estudiantes no están interesados en entidades abstractas tales como
‘matemáticas’ o ‘historia’; sus intereses surgen de obstáculos, enigmas y
puntos ciegos que brotan de sus propias circunstancias presentes y vividas.
Ligando asuntos del contenido de su asignatura con estas áreas de experiencia
problemáticas, los profesores pueden crear interés sobre partes de
‘matemáticas’ o ‘historia’. Pero difícilmente crearán un interés en el
contenido abstracto completo de una asignatura. Y por ello, si siguen aferrados
a las ‘matemáticas’ o a la ‘historia’, la mayoría de profesores que se proponen
crear interés se verán obligados a confiar en un enfoque por etapas, buscando
un interés para el trabajo de esta semana y después otro para el de la semana
próxima.
Pero es
posible un enfoque completamente diferente. El dictum de Rousseau invita a los
profesores a organizar su enseñanza en torno a la indagación y no como
las aisladas e inconexas abstracciones denominadas ‘historia’, ‘matemáticas’ o
‘literatura’. Una asignatura centrada en la indagación no se enfoca en el
contenido de la asignatura tradicional, sino en un problema o pregunta. La
materia de la asignatura se aprende como una herramienta útil para trabajar en
el problema. Si deseamos saber la razón de que la publicidad domine nuestro panorama,
debemos aprender algo de historia social y económica. La pregunta ‘¿Por qué
tengo que aprenderlo?’ se responde a priori. [...]
Un giro
así lo cambia todo. Para dar una asignatura así el profesor debe necesariamente
tener primero un problema, uno que interese a los estudiantes y que también le
interese a él. Una vez tiene el problema puede entonces comenzar la
investigación; y será a partir de esta investigación, del intento de resolver
el problema, de donde fluirá el aprendizaje. Si los estudiantes están
interesados en la indagación, querrán aprender todo aquello que sea necesario
para continuarla. No deben ofrecerse razones extrínsecas, ni recurrir a
prometer la luna.” (p. 109)
DON
FINKEL, Dar clase con la boca cerrada
jueves, 28 de junio de 2012
Hace 300 años nació Rousseau
"No se debería exigir nada a los
niños por obediencia (...). No deben aprender nada de lo que no perciban que
tiene auténtica e inmediata utilidad (...). El interés inmediato: ése es el
gran promotor, el único que conduce seguro y adelante". Jean Jacques Rousseau
viernes, 22 de junio de 2012
Carta abierta a mis compañeros del Claustro del IES Miguel de Cervantes Saavedra
Tras las sesiones de evaluación del 20 de junio de
2012
Estimados compañeros,
Siento la necesidad de expresarme. Quizás al elegir
este medio esté poniendo de manifiesto mi inmadurez para hacerlo de otro modo. Trataré de ser breve y cuidadoso. Breve, por
no estar seguro de que estas reflexiones no obedezcan a obsesiones personales y
cuidadoso, porque conviene ejercer la crítica (incluso para con uno mismo) sin
hacer(se) daño. No obstante, permitidme cierta “guasa” y, también, cierto
desorden.
El
mundo es lo que acontece. Comienzo wittgensteiniano. Y, ¿qué es lo que
acontece?. Eterno retorno de lo mismo. Continuo nietzscheano. Cada trimestre,
cada año, acontece lo mismo, se repite el mismo movimiento. Animales adultos
inteligentes se congregan en el mismo espacio, en el mismo tiempo, para gastar
sus energías en realizar una tarea que (casi) todos ellos entienden que no
sirve para nada. Creo que este acontecimiento deteriora la salud moral y emocional de dichos
animales. “Sesiones de evaluación”, las llaman.
Yo soy uno de esos animales. Un animal sin la fuerza
de carácter suficiente para expresarse con libertad donde corresponde.
Entonces, mi enfado conmigo mismo y con el mundo, como los adolescentes.
¿Qué acontece? Acontece que hasta ayer por la tarde no
había oído pronunciar la palabra “competencia” en este instituto. En ningún
Claustro, en ninguna Junta de evaluación, en ningún pasillo, ni tomando un
café. Si hago memoria, no la oía desde que fuese tutor de un 4º de la ESO en el
curso 2009-2010. Pero claro yo, como todos, somos evaluadores de competencias.
Acontece
que entre esos animales están los llamados tutores, y sucede que los más
prestigiosos son los más veloces, los que consiguen reducir esa tarea ineludible
al tiempo de un suspiro. Yo mismo conseguí un buen tiempo en 2010.
Acontece
que entre estos animales lógicos, dotados de lenguaje, unos, los menos, hablan,
y otros, los más, guardan silencio. Irresponsables animales lógicos que callan.
Yo entre ellos.
Más
acontecimientos. En ninguna de las sesiones de evaluación a las que he asistido
se ha tomado ninguna decisión colectiva respecto del grupo de alumnos
evaluados, Decisiones adoptadas: en blanco.
Contrafáctico I: si no hubiera asistido a ninguna de
las sesiones de evaluación del curso, el universo no se hubiera visto alterado.
Tampoco las propias sesiones de evaluación.
Contrafáctico II: si no se hubiera producido ninguna
de las sesiones de evaluación del curso, el universo no se hubiera visto
alterado. Tampoco la vida del centro.
Ya en una entrada anterior
defendí la necesidad de crear
un espacio de diálogo y de reflexión colectiva que permitiese al instituto
disponer de momentos de autoconsciencia donde se pudieran pensar los problemas
a los que nos enfrentamos y se pudiera redefinir cada vez el camino a seguir,
para impedir de esa forma una cierta robotización
de la enseñanza, obligándonos de esa forma a reinventarnos a cada momento. Ese
espacio de diálogo debería alejarse de esas fórmulas de la mayoría de cursos,
reuniones y escuelas de padres en las que unos especialistas que saben
(disponen de un saber) transmiten sus conocimientos a personas que no saben.
Más bien se trataría de reunir a padres, profesores, maestros y profesores
jubilados, alumnos, exalumnos, abuelos en estos encuentros para que desde sus
respectivas experiencias enriqueciesen la mirada de los otros y construyesen cada vez respuestas
a los problemas a los que nos enfrentamos como colectivo. No creo, al menos esa
es mi experiencia, que en los órganos de decisión de los que nos dota la ley
(Consejo Escolar, Claustro, etc.) exista verdadero diálogo, reflexión, como
tampoco esfuerzo para pensar la educación y para transformar la realidad
educativa. Sucede que en estos espacios formales, un tanto fosilizados, nos
relacionamos con los asuntos que nos ocupan como si fueran productos acabados,
y no como productos que debemos construir, diseñar, definir. Es en estas
reuniones donde nos comportamos como verdaderos funcionarios, ejercemos de
agentes pasivos y no de verdaderos actores.
Entiendo que otra de las razones que justificarían
nuestro esfuerzo porque naciese un espacio como el que describo sería la
de comenzar a deshacer la desconfianza que caracteriza las relaciones
entre profesores, padres y alumnos (desconfianza de los alumnos hacia los
profesores y a la inversa, desconfianza de los padres respecto de los
profesores y a la inversa, desconfianza entre padres e hijos), como por otro
lado sucede en la mayoría de los ámbitos de la sociedad (entre políticos y
ciudadanos, entre vecinos, …). Deberíamos asumir el reto que planteaba Marina de construir
organizaciones inteligentes, centros de estudio inteligentes, y para eso
deberíamos discutir, conversar, esforzarnos en comprendernos. Si es verdad que
no educa el profesor sino el entorno, si es verdad que la
responsabilidad de la educación es de la tribu entera, entonces no basta con
que seamos individualmente inteligentes, esto es, buenos padres o profesores,
sino que deberíamos ser inteligentes en tanto colectivo, en tanto formamos
parte de una comunidad educativa. Deberíamos
ser buenos juntos.
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