jueves, 24 de noviembre de 2011

SOBRE EL CONCEPTO DE “NÚCLEOS DE SIGNIFICACIÓN”

Caminando hacia un mundo ordenado


Me encuentro con serias dificultades para lograr conjugar dos aspiraciones igualmente deseables en el aula de filosofía: por un lado, el hecho de que el pensamiento, los problemas y los intereses filosóficos de los alumnos adquieran relevancia e incluso protagonismo en el devenir de la clase de filosofía (y se conviertan en el motor que nos impulse a hacer filosofía como comunidad de investigación); por otro lado, entiendo que es fundamental que alumnos y profesor experimenten una cierta sensación de orden y un cierto progreso en el camino que juntos recorren. ¿Cómo hacer compatible estos dos objetivos?¿cómo construir un universo ordenado a partir del caos?.
La noción de núcleo de significación, propuesta por Alejandro Sarbach, me ha ayudado en cierto sentido a entrever una posible salida a esta dificultad.

“La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.”


Los núcleos de significación son en cierto sentido como campos de fuerzas que atraen hacia sí ideas, conceptos, problemas, en función de la naturaleza de los mismos. Hagamos un pequeño ejercicio de ficción. Imagino un espacio infinitamente extenso compuesto de unos cuantos agujeros negros y de un conjunto infinito  de “ideas-problemas” que se desplazan por dicho espacio movidos por la fuerza gravitatoria de los primeros. Las “ideas-problemas” sólo serán chupadas al interior de aquellos agujeros negros compatibles con su naturaleza. Un explorador de dicho universo tendría serias dificultades para orientarse en un espacio donde no existieran los agujeros negros. Los agujeros negros irrumpen en el espacio, lo resquebrajan, y de ese modo, necesariamente lo estructuran, lo ordenan. Constituyen los mojones que guiarán a nuestro explorador en su camino. Imaginemos además que en el universo que estamos creando existen agujeros de gusano, túneles que ponen en comunicación a los agujeros negros y a través de los cuales puede viajar nuestro explorador (estas mónadas sí tienen ventanas). Me acuerdo del Atomium.



“El mundo es inteligible porque no hay bosques con más árboles que ramas”, escribe Wagensberg en Yo, lo superfluo y el error. “Un árbol tiene un único tronco enraizado en el suelo y del cual emerge cierto número de ramas primarias, de las que emerge cierto número de ramas secundarias, de las que emerge cierto número de ramas terciarias...de las que parte cierto número de ramas finales de donde brotan cierto número de vértices terminales. Digamos mejor: las hojas.[...] Está claro que un pedazo de realidad formado por dos hojas de dos árboles distintos es un pedazo de realidad ininteligible (no hay relación entre ellos). Está claro que sólo las hojas representan elementos de la realidad y que las ramas de distinto orden que llegan hasta ella, son las intersecciones de las propiedades de los elementos de la realidad en cuestión, es decir, representan lo que comparten, lo que tienen en común. Es decir: las ramas que conectan dos hojas dan cuenta de las relaciones mutuas. Eso y no otra cosa es una clasificación” p. 31.

Siete rincones tiene mi clase. Las aulas de secundaria y de bachillerato son como universos vacíos si lo comparamos con las de infantil. Cuando entro en la clase de mi hijo, de tercero de infantil, siento que entrara en una película de Tim Burton, en la fábrica de chocolate de Willy Wonka por ejemplo, llena de objetos y de artilugios misteriosos, de colores, de espacios distintos, de caminos posibles. Un visitante recién llegado necesitaría de un guía para conocer su singular geografía, cosa que no les pasa a los indígenas, que recorren ligeros y divertidos un espacio que sienten como suyo, que de hecho es suyo en la medida en que participan en su construcción. Porque, aunque el diseño de este peculiar territorio corra a cargo de la maestra, “seño Ana”, arquitecta jefe, la mano de obra y la materia prima es responsabilidad más bien de los niños.  Además trabajan estructurando su aprendizaje en torno a temas-problemas que funcionan como vórtices: arrastran a maestra y niños en un movimiento circular en torno al tema-problema en cuestión (aprendizaje por proyectos). De ese modo, van construyendo un universo lleno de señales reconocibles.

Los núcleos de significación podrían constituir en nuestro caso (en las aulas de filosofía) esas señales reconocibles que sirvieran de orientación a los que nos movemos en el universo compartido que profesor y alumnos construyen en esa “buscada” comunidad de investigación. Los problemas (las preguntas de los alumnos) buscan su lugar natural y son arrastradas hacia el núcleo que les es propio.

En fin, sigo perdido.

lunes, 14 de noviembre de 2011

Buenos ciudadanos, ciudadanos buenos


"De hecho dos son los objetivos principales que me han llevado a escribir estas páginas. El primero de ellos es estrictamente personal: toda mi vida me ha ocupado y preocupado la aspiración a la bondad y ser buena persona ha sido siempre el objetivo prioritario […]. El segundo propósito de este trabajo se deriva de mis obligaciones profesionales y sociales. Como profesor de filosofía (aunque también vale lo que voy a decir por mi condición de profesor en general) imparto la asignatura de ética a adolescentes y, orillando como secundarios los objetivos de que se familiaricen con los grandes autores y grandes problemas morales, es la bondad lo que me ocupa. Me gustaría que mi enseñanza les ayudara a ser buenas personas, lo que exige tener algo claro qué es eso de una buena persona para afrontar al mismo tiempo la ardua tarea de hallar la mejor manera de conseguirlo". F. García Moriyón, Sobre la bondad humana (p. 22).
En ocasiones pierdes la sensación en este trabajo de estar haciendo cosas con sentido. Cuando me desoriento busco lo fundamental.

Siento que en la escuela deberíamos ocuparnos de educar la sensibilidad moral hacia el otro, y creo que la tarea es urgente, prioritaria, en una sociedad cada vez más diversa, más heterogénea, más compleja, en la que estamos obligados a entendernos.
Pienso que la escuela pública debería jugar un papel relevante y protagonista en la formación de ciudadanos. Entiendo que la salud de nuestras sociedades democráticas exigen un ejercicio responsable de la ciudadanía. Necesitamos más actores y menos espectadores.
Creo que el objetivo más bello al que podemos aspirar como formadores, el que dotaría de mayor sentido a nuestro esfuerzo, es el de formar buenas personas. Lo entendí bien desde pequeño. Mis padres eran maestros y el grueso de las energías que gastaban tenía que ver con hacer de los niños futuras personas íntegras. Y lo entiendo mejor ahora como docente, aunque de un modo necesariamente problemático.
Estamos obligados pues a preguntarnos qué hacer para realizar esta tarea que señalamos como fundamental, necesaria, imprescindible. Y entonces previamente deberemos ocuparnos de responder a algunas cuestiones: ¿qué es una buena persona?¿cuando una persona es buena? ¿qué características son las que poseen las buenas personas?. Y esto es lo que hace Félix García Moriyón en Sobre la bondad humana, libro que leí el pasado verano con placer y con voracidad.
Una buena persona, podríamos resumir (mi intención no es aquí la de resumir el libro), es una persona que quiere ser buena; y además una buena persona debe ser una persona creativa; una persona que escucha, mira, atiende, presta su tiempo y también pregunta al otro; que se conoce a sí misma; que está bien informada; que es sensible; que delibera prudentemente ante la toma de decisiones; que es coherente; que es cuidadoso pero también valiente.
Y estoy convencido, finalmente, de que para conseguir desde la escuela caminar en este sentido, hacia la ruta de la bondad, deberemos ser capaces de  desembarazarnos progresivamente del modelo de enseñanza tradicional basado en la trasmisión del saber. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que los alumnos desarrollen su creatividad si se les pide exclusivamente que realicen tareas reproductivas?.

Dedico esta entrada a tratar de describir una actividad que pido a los alumnos de Secundaria y Bachillerato que realicen y que está vinculada con algunas de las ideas a las que me acabo de referir. En principio se trata de empujar a los alumnos a que intervengan en el mundo en el que viven para cambiarlo. La llamaremos “Acción ciudadana” y se fundamenta en el supuesto de que aprendemos a ser buenos ciudadanos ejerciendo en la práctica la ciudadanía. Aunque en cursos anteriores ya hacíamos cosas parecidas, quiero a partir de ahora definirla con mayor rigor, por ejemplo en lo que se refiere al diseño de los criterios de corrección que utilizaré para evaluar el desarrollo de la actividad por parte de cada alumno. En realidad es lo que más me preocupa en relación a esta actividad, la posibilidad de crear una especie de plantilla de evaluación que permita a los alumnos saber a qué atenerse, y que me permita a mí estar cómodo cuando me enfrente a la tarea de calificar.

  
“A través de esta materia, el alumnado desarrolla los conocimientos que forman parte de la competencia social y ciudadana, la competencia de autonomía y espíritu emprendedor y la competencia emocional, pues su enseñanza sólo adquiere sentido cuando adquiere una dimensión práctica, cuando se traduce en la vida diaria, estimulando la participación y el compromiso. Así los alumnos se ejercitan como ciudadanos responsables, tanto en su centro educativo como en el entorno social en el que viven”(DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA).

“En el bachillerato, cobran especial relevancia las competencias ciudadanas pues el alumnado, durante esta etapa o al final de la misma, es sujeto activo y ejerce el voto democrático, y con él, adquiere compromiso individual y colectivo con las instituciones democráticas y con los problemas sociales, en especial con los relacionados con los derechos humanos” (DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA)

Tres cursos atrás decidí agrandar el peso que tendría en mi práctica educativa aquella máxima de “sólo se aprende haciendo” . Así, por ejemplo, durante un par de trimestres mis alumnos de Educación Ético-Cívica organizaron asociaciones con el objetivo de extender el conocimiento de los Derechos Humanos entre las personas que formaban parte de la comunidad educativa (debían reunirse, redactar estatutos y constituirlas formalmente). De esa forma los alumnos no solo buscaban y revisaban materiales sobre Derechos Humanos que hacían aumentar su conocimiento de los mismos, sino que estaban obligados a intervenir en el entorno en el que vivían y estudiaban. Se convertían en jóvenes activistas pro-derechos humanos. Conseguíamos aprender entonces conceptos como los de ciudadanía o democracia practicando la ciudadanía e interviniendo en su pequeña comunidad (como he dicho antes, no podemos aprender ciudadanía al margen de su ejercicio). Vivimos experiencias interesantes, eran grupos muy dinámicos y muy dispuestos a jugar. Fueron conscientes de repente de la capacidad que tenían para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad, y ponían continuamente en práctica su imaginación y su inteligencia práctica (es otro de los objetivos de actividades de este tipo) para pensar acciones que sirvieran para conseguir el fin que nos proponíamos y que a la vez sorprendieran. Recuerdo su entusiasmo y su alegría. Supongo, además, que el hecho de que fueran tres asociaciones provocó cierta sana competencia entre ellas que servía también de estímulo. Aunque el sonido es malo, esta es una de las actividades que promovieron.


En fin, se trataba de salir del aula, no se puede ser ciudadano encerrado en el aula, no se puede aprender entonces SÓLO en el aula. De la misma forma, entiendo que la filosofía no se puede practicar SÓLO en el aula. Deberíamos encontrar vías para dejar entrar a la realidad dentro del aula (las preguntas de los alumnos, por ejemplo) y al revés (y aquí es donde podría cobrar sentido la Acción ciudadana).
El curso siguiente recuerdo que pedí a mis alumnos de Ciudadanía de 2º de la ESO que escribiesen un listado con aquellos aspectos que no les gustaran del Instituto (creo que lo hicieron después de escribir una redacción donde describían su centro ideal). A continuación, pusimos en común los distintos listados y discutimos en grupo sobre qué cosas se podían proponer para revertir el estado de cosas. Y entonces apareció el desorden y el ruido. Escribimos cartas a la mitad de la Administración educativa, desde el Director del Centro, que fue muy paciente con nosotros, hasta la entonces Consejera de Educación. ¿Para qué?. Pues para que pusieran taquillas para los alumnos en el centro, para modificar los horarios de entrada al centro, para que instalasen pizarras digitales en cada aula, para pintar de distintos colores las aulas del centro, para que arreglasen las puertas de los aseos y las fuentes de agua del patio, para que pusiéramos menos exámenes, para hacer más viajes, etc. Algunas de las cartas fueron respondidas y algunas de las peticiones fueron atendidas (sólo una). Se organizaron campañas de recogida de firmas, se entrevistaron en persona con algunos miembros del Equipo Directivo y con representantes del AMPA y, como consecuencia de este trabajo y de las dificultades con las que se fueron encontrando, conocieron mejor la estructura de la Administración Educativa y el reparto de responsabilidades. Finalmente, lo pasamos de miedo.

La forma final de esta actividad (al menos la forma que ha tomado este curso), si es que puedo expresarme así tratándose de una empresa inconclusa y que recién comienza, es deudora (si acaso no se trata directamente de un robo) del trabajo de Moisés Velasco, profesor de Filosofía de la Escuela de Arte “Antonio López” de Tomelloso (Ciudad Real). El azar me permitió conocer parte de su trabajo con los alumnos, trabajo que incluye lo que él llama Acción civil, y que explica así a sus alumnos:

“Tenéis que llevar a cabo una acción pública; podéis hacerla individualmente, en grupos de dos, en grupos de cinco, quien sabe si podríais hacerla en un grupo de sesenta; podéis participar en varios grupos a la vez o en uno solo; podéis invitar a quien queráis a participar en ella. Sois el motor de la acción: vosotros la programáis, vosotros la ejecutáis. En primer lugar tenéis que buscar algo que os disguste y que queráis mejorar; para ello tenéis que proponer una o varias soluciones prácticas; hay que estar preparados para argumentar por qué queréis cambiar ese algo y por qué vuestra propuesta es la mejor solución para hacerlo.”   

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA “ACCIÓN CIUDADANA”

1.       Impeler a los alumnos a intervenir en el desarrollo y en la mejora del mundo  en el que viven.
2.       Provocar la aparición en los alumnos de una mirada crítica respecto de las realidades que habitan.
3.       Hacer que los alumnos tomen consciencia de su poder para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad.
4.       Poner en juego y hacer crecer la creatividad y la imaginación de los jóvenes como una dimensión más del ejercicio de la ciudadanía.
5.       Desarrollar su inteligencia práctica y el dominio de las relaciones medio-fines.
6.       Fortalecer y hacer visible la dimensión práctica de la filosofía.
7.       Fomentar un ejercicio responsable y autónomo de la ciudadanía.
8.       Hacer crecer la idea en cada uno de los alumnos de que todos, cada uno, somos responsables de que el mundo sea como es.
9.       Romper con el hermetismo de la institución escolar. Crear fisuras en las sólidas barreras que separan la escuela de la realidad. Trabajar con materiales vivos, reales. Permitir la aparición de lazos que conecten a la escuela con el entorno al que pertenece con el fin de crear redes de conexión que permitan un intercambio rico en ambos sentidos.
10.   Desarrollar la sensibilidad social, moral y política de los jóvenes.



DESCRIPCIÓN DE LA TAREA 

OBJETIVO GENERAL: INTERVENIR EN EL MUNDO PARA CAMBIARLO.

1.       ¿Por dónde empezar?. Por lo que nos duele. Comenzar desde la experiencia propia de cada alumno. Utilizar como materia prima la relación que nos vincula a cada uno con el mundo en el que vivimos. Se trataría de atender a aquellos momentos en que sentimos o pensamos que algo no funciona bien. En cierto sentido, lo que propongo que hagáis en este momento del proceso es que identifiquéis qué os duele (qué os disgusta, qué os desagrada, qué os produce tristeza, etc.) del mundo en que vivís.

2.       Identificar problemas (o Convertir lo cotidiano en problema). Comenzar un proceso que os permita convertir esa experiencia en un conjunto de problemas. Hasta el punto de estar seguros de saber por qué un problema supone un problema.
3.       Definir adecuadamente el problema a resolver (o Sin buenas preguntas no hay buenas respuestas).
4.       Informarse para actuar bien. Conocer las causas del dolor. Es más sencillo cambiar el mundo si sé cómo funciona.
5.       Proponer soluciones (o Todo laberinto tiene una salida). No auto-limitarse en esta fase del proceso. No pensar en si la solución que se me ocurre está o no a mi alcance. Justificarlas, esto es, argumentar por qué lo que se propone podría constituir una solución (y por qué la mejor).
6.       Seleccionar una o algunas de las soluciones pensadas. (o ¿Qué puedo hacer yo?).
7.       Ejecutar la acción (o la intención cuenta, el resultado también).
8.       Evaluación-revisión del proceso (o pienso como un científico). Un proyecto es bueno si es flexible, revisable, si acepta modificaciones, si puede enriquecerse con el paso del tiempo.



EJEMPLO DE ACCIÓN CIUDADANA

1.        http://nomedigasqueno.org/


CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

domingo, 13 de noviembre de 2011

Alumnos, paraguas y los Monty Python


Llego al Departamento de Orientación en el segundo recreo del día, territorio de unos treinta metros cuadrados que voy colonizando poco a poco y que me sirve a modo de cabina de descompresión. Allí me desinflo, me permito hacer el payaso e introducir un poco de caos en la ordenada jornada laboral de mi compañero Sergio. Discuto, amablemente y con velocidad, con Sergio, Jesús y Santiago, mis tres anfitriones. Lo hacemos esta vez sobre el lenguaje y su uso y de cómo sentimos que la elección de ciertas palabras en lugar de otras nos sitúan en una determinada categoría social. Como los paraguas y los adolescentes, añade Santiago, escritor cuando no enseña, muy fino cuando se trata de establecer analogías. De hecho, acuerda Jesús, el uso del paraguas es uno de los mejores criterios para establecer el grado de maduración de un individuo. Y entonces hubo más ocurrencias. Del rechazo del uso del paraguas por parte de los adolescentes al rechazo de la lectura. Y así Rafael Reig, y la prohibición de la lectura como antídoto, y luego Pennac y sus derechos del lector, y más tarde los Monty Python. “¿Recordáis aquella escena de El sentido de la vida -toma la palabra de nuevo Santiago, excitado y brillante como cuando cree haber encontrado alguna verdad- en que un grupo de alumnos esperan en un aula la llegada del profesor, y sólo cuando saben que está a punto de entrar comienzan a hacer el cafre?”. Santiago termina de narrar la escena mientras yo trato de rescatarla de mi memoria. Educación sexual, clase práctica. Reímos. Los individuos, en la escuela, se comportan de acuerdo con el rol que les tocó. Desde luego lo hacen los alumnos, cuyo comportamiento es puramente reactivo. Pero también es propio de muchos profesores, que juegan a ser profesores (y es muy ridículo). 

Me pareció, también, que servía de caricatura perfecta de ese tipo de alumnos indolentes, impasibles, desinteresados, insensibles a no importa qué tipo de estímulos externos, sobre todo si provienen de la escuela. Ahora bien, la cuestión es que esos mismos alumnos sin curiosidad fueron en su día seres cargados de vida, de avidez, de ganas. Entonces, y esta es la pregunta relevante que nos debemos hacer como docentes (y como padres, y como adultos), ¿qué hicimos mal?. 


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“Es un hecho notoriamente reconocido y comentado que los niños desde edad muy temprana y cuando empiezan su educación formal en los jardines de infancia son muy vivos, curiosos, imaginativos e interrogativos. Durante un tiempo retienen estos maravillosos rasgos. Pero gradualmente van declinando hasta convertirse en sujetos pasivos. Para más de un niño, el aspecto social de la escuela -es decir, estar junto a sus iguales- es una gran oportunidad. Los aspectos educativos, en cambio, suelen ser una prueba espantosa.”
“¿Cómo podemos explicarnos que la potencia intelectual de la infancia no se extinga en las circunstancias adversas del cuidado familiar mientras que sea frecuente su agotamiento en las planificadas condiciones escolares del aula?”
“Los niños gradualmente descubren que dicho ambiente raramente es apasionante o retador. Todo lo contrario, declina el capital de iniciativas, de invención y de reflexividad que ellos traen a la escuela. Ésta explota sus energías y los devuelve a casa disminuidos. Al cabo del tiempo, los niños se dan cuenta de que la escuela les enerva y desespera más que animarlos o provocarlos intelectualmente. En resumen, la escolarización, en contraste con el hogar, provee escasos incentivos intelectuales. La consecuencia inevitable es un descenso de los intereses de los estudiantes.” (M. Lipman, Pensamiento complejoy educación, págs. 50 y 51).

Experimento como problema, de manera cada vez más acusada, el hecho de que los alumnos no sientan el aula como un espacio de libertad. De hecho, estoy convencido, es posible que los alumnos experimenten mayor libertad en cualquier otro sitio y en cualquier otro momento. Desde luego, muestran mayor naturalidad y espontaneidad en los pasillos, en el patio, en la cantina, en la calle, en el parque, jugando al fútbol, comiendo con sus padres... Y mayor grado de actividad, de creatividad. Este problema se convierte en un verdadero obstáculo desde el momento en que decido hace unos años romper con un estilo de enseñanza que se fundamenta, desde el punto de vista metodológico, en la transmisión de conocimientos (también de valores, de actitudes).

Para el niño, le leí hace poco a Brenifier, asistir a la escuela es una actividad alienante. Pero además, añado, cuando son ya adolescentes la experimentan de ese modo. Creo que conseguir una atmósfera de libertad en el aula es una condición previa, necesaria, para el ejercicio de la filosofía en la misma.  Problema: ¿cómo hacer para transformar el aula en un espacio donde los alumnos se sientan libres? ¿cómo revertir la situación? ¿o acaso forma parte de la naturaleza de las cosas?, como sugería Santiago cuando recordaba aquella escena de El sentido de la vida.

En el camino de respoder:
Resumo y comento, para iniciar este camino, algunas partes de un artículo de Nicole Grataloup aparecido en abril de 2005 en Cahiers pédagogiques, titulado Six principes et leur mise en oeuvre.

Antes de abordar un tema y para enfrentarse al mismo, se exige invitar a los alumnos a que sean ellos los que planteen las cuestiones que les parezcan pertinentes y ayudarles a formular las preguntas de la forma más precisa posible. Se trataría de que sean los propios alumnos (desde su mundo, desde su situación) los que hagan el filosófico ejercicio de problematizar, crear problemas, transformar un tema en un conjunto de problemas, incorporando de esa forma sus miradas al presente del aula. Y si además, como indica Grataloup, nuestra pretensión como docentes es, al menos en parte, que los alumnos aprendan a tomar una distancia crítica de su propio pensamiento (actitud filosófica esencial), entonces se hace necesario que los alumnos formulen sus opiniones, las confronten con las de los demás y así, una vez desligados de ellas, poder examinarlas, medirlas, pensarlas, para eventualmente, modificarlas o deshacerse de ellas.

Terminar con la postura socrática de alumbramiento de los espíritus en la que el maestro-Sócrates mediante hábiles preguntas (utilizando su magia), libera a cada alumno de sus errores, de sus malos hábitos, de sus equivocadas maneras. Más bien al contrario, transformar la clase en una comunidad de trabajo y de investigación y concebir el trabajo en el aula como una búsqueda conjunta en aras de la resolución de un problema. Hacer esto pasaría por proponer problemas;  invitar a los alumnos a iniciar la búsqueda en grupos;  facilitarles textos que les ayuden a resolver el problema; obligarlos a que planteen soluciones al problema formulando hipótesis; promover el debate; descubrir entre todos las ideas, pensamientos y concepciones del mundo presupuestas en las soluciones ofrecidas o en los problemas planteados, etc.

“[...] el socratismo es una forma perfeccionada del atontamiento. Al igual que todo maestro sabio, Sócrates pregunta para instruir. Ahora bien, quien quiere emancipar a un hombre debe preguntarle a la manera de los hombres y no a la de los sabios, para ser instruido y no para instruir.” Jacques Rancière, El maestro ignorante. p. 20
 
Esta debería ser la primera consigna para los alumnos: que sean capaz de romper con el principio de autoridad. Los alumnos de los que más aprendí fueron aquellos que se relacionaban críticamente conmigo.