jueves, 24 de noviembre de 2011

SOBRE EL CONCEPTO DE “NÚCLEOS DE SIGNIFICACIÓN”

Caminando hacia un mundo ordenado


Me encuentro con serias dificultades para lograr conjugar dos aspiraciones igualmente deseables en el aula de filosofía: por un lado, el hecho de que el pensamiento, los problemas y los intereses filosóficos de los alumnos adquieran relevancia e incluso protagonismo en el devenir de la clase de filosofía (y se conviertan en el motor que nos impulse a hacer filosofía como comunidad de investigación); por otro lado, entiendo que es fundamental que alumnos y profesor experimenten una cierta sensación de orden y un cierto progreso en el camino que juntos recorren. ¿Cómo hacer compatible estos dos objetivos?¿cómo construir un universo ordenado a partir del caos?.
La noción de núcleo de significación, propuesta por Alejandro Sarbach, me ha ayudado en cierto sentido a entrever una posible salida a esta dificultad.

“La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.”


Los núcleos de significación son en cierto sentido como campos de fuerzas que atraen hacia sí ideas, conceptos, problemas, en función de la naturaleza de los mismos. Hagamos un pequeño ejercicio de ficción. Imagino un espacio infinitamente extenso compuesto de unos cuantos agujeros negros y de un conjunto infinito  de “ideas-problemas” que se desplazan por dicho espacio movidos por la fuerza gravitatoria de los primeros. Las “ideas-problemas” sólo serán chupadas al interior de aquellos agujeros negros compatibles con su naturaleza. Un explorador de dicho universo tendría serias dificultades para orientarse en un espacio donde no existieran los agujeros negros. Los agujeros negros irrumpen en el espacio, lo resquebrajan, y de ese modo, necesariamente lo estructuran, lo ordenan. Constituyen los mojones que guiarán a nuestro explorador en su camino. Imaginemos además que en el universo que estamos creando existen agujeros de gusano, túneles que ponen en comunicación a los agujeros negros y a través de los cuales puede viajar nuestro explorador (estas mónadas sí tienen ventanas). Me acuerdo del Atomium.



“El mundo es inteligible porque no hay bosques con más árboles que ramas”, escribe Wagensberg en Yo, lo superfluo y el error. “Un árbol tiene un único tronco enraizado en el suelo y del cual emerge cierto número de ramas primarias, de las que emerge cierto número de ramas secundarias, de las que emerge cierto número de ramas terciarias...de las que parte cierto número de ramas finales de donde brotan cierto número de vértices terminales. Digamos mejor: las hojas.[...] Está claro que un pedazo de realidad formado por dos hojas de dos árboles distintos es un pedazo de realidad ininteligible (no hay relación entre ellos). Está claro que sólo las hojas representan elementos de la realidad y que las ramas de distinto orden que llegan hasta ella, son las intersecciones de las propiedades de los elementos de la realidad en cuestión, es decir, representan lo que comparten, lo que tienen en común. Es decir: las ramas que conectan dos hojas dan cuenta de las relaciones mutuas. Eso y no otra cosa es una clasificación” p. 31.

Siete rincones tiene mi clase. Las aulas de secundaria y de bachillerato son como universos vacíos si lo comparamos con las de infantil. Cuando entro en la clase de mi hijo, de tercero de infantil, siento que entrara en una película de Tim Burton, en la fábrica de chocolate de Willy Wonka por ejemplo, llena de objetos y de artilugios misteriosos, de colores, de espacios distintos, de caminos posibles. Un visitante recién llegado necesitaría de un guía para conocer su singular geografía, cosa que no les pasa a los indígenas, que recorren ligeros y divertidos un espacio que sienten como suyo, que de hecho es suyo en la medida en que participan en su construcción. Porque, aunque el diseño de este peculiar territorio corra a cargo de la maestra, “seño Ana”, arquitecta jefe, la mano de obra y la materia prima es responsabilidad más bien de los niños.  Además trabajan estructurando su aprendizaje en torno a temas-problemas que funcionan como vórtices: arrastran a maestra y niños en un movimiento circular en torno al tema-problema en cuestión (aprendizaje por proyectos). De ese modo, van construyendo un universo lleno de señales reconocibles.

Los núcleos de significación podrían constituir en nuestro caso (en las aulas de filosofía) esas señales reconocibles que sirvieran de orientación a los que nos movemos en el universo compartido que profesor y alumnos construyen en esa “buscada” comunidad de investigación. Los problemas (las preguntas de los alumnos) buscan su lugar natural y son arrastradas hacia el núcleo que les es propio.

En fin, sigo perdido.

lunes, 14 de noviembre de 2011

Buenos ciudadanos, ciudadanos buenos


"De hecho dos son los objetivos principales que me han llevado a escribir estas páginas. El primero de ellos es estrictamente personal: toda mi vida me ha ocupado y preocupado la aspiración a la bondad y ser buena persona ha sido siempre el objetivo prioritario […]. El segundo propósito de este trabajo se deriva de mis obligaciones profesionales y sociales. Como profesor de filosofía (aunque también vale lo que voy a decir por mi condición de profesor en general) imparto la asignatura de ética a adolescentes y, orillando como secundarios los objetivos de que se familiaricen con los grandes autores y grandes problemas morales, es la bondad lo que me ocupa. Me gustaría que mi enseñanza les ayudara a ser buenas personas, lo que exige tener algo claro qué es eso de una buena persona para afrontar al mismo tiempo la ardua tarea de hallar la mejor manera de conseguirlo". F. García Moriyón, Sobre la bondad humana (p. 22).
En ocasiones pierdes la sensación en este trabajo de estar haciendo cosas con sentido. Cuando me desoriento busco lo fundamental.

Siento que en la escuela deberíamos ocuparnos de educar la sensibilidad moral hacia el otro, y creo que la tarea es urgente, prioritaria, en una sociedad cada vez más diversa, más heterogénea, más compleja, en la que estamos obligados a entendernos.
Pienso que la escuela pública debería jugar un papel relevante y protagonista en la formación de ciudadanos. Entiendo que la salud de nuestras sociedades democráticas exigen un ejercicio responsable de la ciudadanía. Necesitamos más actores y menos espectadores.
Creo que el objetivo más bello al que podemos aspirar como formadores, el que dotaría de mayor sentido a nuestro esfuerzo, es el de formar buenas personas. Lo entendí bien desde pequeño. Mis padres eran maestros y el grueso de las energías que gastaban tenía que ver con hacer de los niños futuras personas íntegras. Y lo entiendo mejor ahora como docente, aunque de un modo necesariamente problemático.
Estamos obligados pues a preguntarnos qué hacer para realizar esta tarea que señalamos como fundamental, necesaria, imprescindible. Y entonces previamente deberemos ocuparnos de responder a algunas cuestiones: ¿qué es una buena persona?¿cuando una persona es buena? ¿qué características son las que poseen las buenas personas?. Y esto es lo que hace Félix García Moriyón en Sobre la bondad humana, libro que leí el pasado verano con placer y con voracidad.
Una buena persona, podríamos resumir (mi intención no es aquí la de resumir el libro), es una persona que quiere ser buena; y además una buena persona debe ser una persona creativa; una persona que escucha, mira, atiende, presta su tiempo y también pregunta al otro; que se conoce a sí misma; que está bien informada; que es sensible; que delibera prudentemente ante la toma de decisiones; que es coherente; que es cuidadoso pero también valiente.
Y estoy convencido, finalmente, de que para conseguir desde la escuela caminar en este sentido, hacia la ruta de la bondad, deberemos ser capaces de  desembarazarnos progresivamente del modelo de enseñanza tradicional basado en la trasmisión del saber. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que los alumnos desarrollen su creatividad si se les pide exclusivamente que realicen tareas reproductivas?.

Dedico esta entrada a tratar de describir una actividad que pido a los alumnos de Secundaria y Bachillerato que realicen y que está vinculada con algunas de las ideas a las que me acabo de referir. En principio se trata de empujar a los alumnos a que intervengan en el mundo en el que viven para cambiarlo. La llamaremos “Acción ciudadana” y se fundamenta en el supuesto de que aprendemos a ser buenos ciudadanos ejerciendo en la práctica la ciudadanía. Aunque en cursos anteriores ya hacíamos cosas parecidas, quiero a partir de ahora definirla con mayor rigor, por ejemplo en lo que se refiere al diseño de los criterios de corrección que utilizaré para evaluar el desarrollo de la actividad por parte de cada alumno. En realidad es lo que más me preocupa en relación a esta actividad, la posibilidad de crear una especie de plantilla de evaluación que permita a los alumnos saber a qué atenerse, y que me permita a mí estar cómodo cuando me enfrente a la tarea de calificar.

  
“A través de esta materia, el alumnado desarrolla los conocimientos que forman parte de la competencia social y ciudadana, la competencia de autonomía y espíritu emprendedor y la competencia emocional, pues su enseñanza sólo adquiere sentido cuando adquiere una dimensión práctica, cuando se traduce en la vida diaria, estimulando la participación y el compromiso. Así los alumnos se ejercitan como ciudadanos responsables, tanto en su centro educativo como en el entorno social en el que viven”(DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA).

“En el bachillerato, cobran especial relevancia las competencias ciudadanas pues el alumnado, durante esta etapa o al final de la misma, es sujeto activo y ejerce el voto democrático, y con él, adquiere compromiso individual y colectivo con las instituciones democráticas y con los problemas sociales, en especial con los relacionados con los derechos humanos” (DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA)

Tres cursos atrás decidí agrandar el peso que tendría en mi práctica educativa aquella máxima de “sólo se aprende haciendo” . Así, por ejemplo, durante un par de trimestres mis alumnos de Educación Ético-Cívica organizaron asociaciones con el objetivo de extender el conocimiento de los Derechos Humanos entre las personas que formaban parte de la comunidad educativa (debían reunirse, redactar estatutos y constituirlas formalmente). De esa forma los alumnos no solo buscaban y revisaban materiales sobre Derechos Humanos que hacían aumentar su conocimiento de los mismos, sino que estaban obligados a intervenir en el entorno en el que vivían y estudiaban. Se convertían en jóvenes activistas pro-derechos humanos. Conseguíamos aprender entonces conceptos como los de ciudadanía o democracia practicando la ciudadanía e interviniendo en su pequeña comunidad (como he dicho antes, no podemos aprender ciudadanía al margen de su ejercicio). Vivimos experiencias interesantes, eran grupos muy dinámicos y muy dispuestos a jugar. Fueron conscientes de repente de la capacidad que tenían para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad, y ponían continuamente en práctica su imaginación y su inteligencia práctica (es otro de los objetivos de actividades de este tipo) para pensar acciones que sirvieran para conseguir el fin que nos proponíamos y que a la vez sorprendieran. Recuerdo su entusiasmo y su alegría. Supongo, además, que el hecho de que fueran tres asociaciones provocó cierta sana competencia entre ellas que servía también de estímulo. Aunque el sonido es malo, esta es una de las actividades que promovieron.


En fin, se trataba de salir del aula, no se puede ser ciudadano encerrado en el aula, no se puede aprender entonces SÓLO en el aula. De la misma forma, entiendo que la filosofía no se puede practicar SÓLO en el aula. Deberíamos encontrar vías para dejar entrar a la realidad dentro del aula (las preguntas de los alumnos, por ejemplo) y al revés (y aquí es donde podría cobrar sentido la Acción ciudadana).
El curso siguiente recuerdo que pedí a mis alumnos de Ciudadanía de 2º de la ESO que escribiesen un listado con aquellos aspectos que no les gustaran del Instituto (creo que lo hicieron después de escribir una redacción donde describían su centro ideal). A continuación, pusimos en común los distintos listados y discutimos en grupo sobre qué cosas se podían proponer para revertir el estado de cosas. Y entonces apareció el desorden y el ruido. Escribimos cartas a la mitad de la Administración educativa, desde el Director del Centro, que fue muy paciente con nosotros, hasta la entonces Consejera de Educación. ¿Para qué?. Pues para que pusieran taquillas para los alumnos en el centro, para modificar los horarios de entrada al centro, para que instalasen pizarras digitales en cada aula, para pintar de distintos colores las aulas del centro, para que arreglasen las puertas de los aseos y las fuentes de agua del patio, para que pusiéramos menos exámenes, para hacer más viajes, etc. Algunas de las cartas fueron respondidas y algunas de las peticiones fueron atendidas (sólo una). Se organizaron campañas de recogida de firmas, se entrevistaron en persona con algunos miembros del Equipo Directivo y con representantes del AMPA y, como consecuencia de este trabajo y de las dificultades con las que se fueron encontrando, conocieron mejor la estructura de la Administración Educativa y el reparto de responsabilidades. Finalmente, lo pasamos de miedo.

La forma final de esta actividad (al menos la forma que ha tomado este curso), si es que puedo expresarme así tratándose de una empresa inconclusa y que recién comienza, es deudora (si acaso no se trata directamente de un robo) del trabajo de Moisés Velasco, profesor de Filosofía de la Escuela de Arte “Antonio López” de Tomelloso (Ciudad Real). El azar me permitió conocer parte de su trabajo con los alumnos, trabajo que incluye lo que él llama Acción civil, y que explica así a sus alumnos:

“Tenéis que llevar a cabo una acción pública; podéis hacerla individualmente, en grupos de dos, en grupos de cinco, quien sabe si podríais hacerla en un grupo de sesenta; podéis participar en varios grupos a la vez o en uno solo; podéis invitar a quien queráis a participar en ella. Sois el motor de la acción: vosotros la programáis, vosotros la ejecutáis. En primer lugar tenéis que buscar algo que os disguste y que queráis mejorar; para ello tenéis que proponer una o varias soluciones prácticas; hay que estar preparados para argumentar por qué queréis cambiar ese algo y por qué vuestra propuesta es la mejor solución para hacerlo.”   

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA “ACCIÓN CIUDADANA”

1.       Impeler a los alumnos a intervenir en el desarrollo y en la mejora del mundo  en el que viven.
2.       Provocar la aparición en los alumnos de una mirada crítica respecto de las realidades que habitan.
3.       Hacer que los alumnos tomen consciencia de su poder para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad.
4.       Poner en juego y hacer crecer la creatividad y la imaginación de los jóvenes como una dimensión más del ejercicio de la ciudadanía.
5.       Desarrollar su inteligencia práctica y el dominio de las relaciones medio-fines.
6.       Fortalecer y hacer visible la dimensión práctica de la filosofía.
7.       Fomentar un ejercicio responsable y autónomo de la ciudadanía.
8.       Hacer crecer la idea en cada uno de los alumnos de que todos, cada uno, somos responsables de que el mundo sea como es.
9.       Romper con el hermetismo de la institución escolar. Crear fisuras en las sólidas barreras que separan la escuela de la realidad. Trabajar con materiales vivos, reales. Permitir la aparición de lazos que conecten a la escuela con el entorno al que pertenece con el fin de crear redes de conexión que permitan un intercambio rico en ambos sentidos.
10.   Desarrollar la sensibilidad social, moral y política de los jóvenes.



DESCRIPCIÓN DE LA TAREA 

OBJETIVO GENERAL: INTERVENIR EN EL MUNDO PARA CAMBIARLO.

1.       ¿Por dónde empezar?. Por lo que nos duele. Comenzar desde la experiencia propia de cada alumno. Utilizar como materia prima la relación que nos vincula a cada uno con el mundo en el que vivimos. Se trataría de atender a aquellos momentos en que sentimos o pensamos que algo no funciona bien. En cierto sentido, lo que propongo que hagáis en este momento del proceso es que identifiquéis qué os duele (qué os disgusta, qué os desagrada, qué os produce tristeza, etc.) del mundo en que vivís.

2.       Identificar problemas (o Convertir lo cotidiano en problema). Comenzar un proceso que os permita convertir esa experiencia en un conjunto de problemas. Hasta el punto de estar seguros de saber por qué un problema supone un problema.
3.       Definir adecuadamente el problema a resolver (o Sin buenas preguntas no hay buenas respuestas).
4.       Informarse para actuar bien. Conocer las causas del dolor. Es más sencillo cambiar el mundo si sé cómo funciona.
5.       Proponer soluciones (o Todo laberinto tiene una salida). No auto-limitarse en esta fase del proceso. No pensar en si la solución que se me ocurre está o no a mi alcance. Justificarlas, esto es, argumentar por qué lo que se propone podría constituir una solución (y por qué la mejor).
6.       Seleccionar una o algunas de las soluciones pensadas. (o ¿Qué puedo hacer yo?).
7.       Ejecutar la acción (o la intención cuenta, el resultado también).
8.       Evaluación-revisión del proceso (o pienso como un científico). Un proyecto es bueno si es flexible, revisable, si acepta modificaciones, si puede enriquecerse con el paso del tiempo.



EJEMPLO DE ACCIÓN CIUDADANA

1.        http://nomedigasqueno.org/


CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

domingo, 13 de noviembre de 2011

Alumnos, paraguas y los Monty Python


Llego al Departamento de Orientación en el segundo recreo del día, territorio de unos treinta metros cuadrados que voy colonizando poco a poco y que me sirve a modo de cabina de descompresión. Allí me desinflo, me permito hacer el payaso e introducir un poco de caos en la ordenada jornada laboral de mi compañero Sergio. Discuto, amablemente y con velocidad, con Sergio, Jesús y Santiago, mis tres anfitriones. Lo hacemos esta vez sobre el lenguaje y su uso y de cómo sentimos que la elección de ciertas palabras en lugar de otras nos sitúan en una determinada categoría social. Como los paraguas y los adolescentes, añade Santiago, escritor cuando no enseña, muy fino cuando se trata de establecer analogías. De hecho, acuerda Jesús, el uso del paraguas es uno de los mejores criterios para establecer el grado de maduración de un individuo. Y entonces hubo más ocurrencias. Del rechazo del uso del paraguas por parte de los adolescentes al rechazo de la lectura. Y así Rafael Reig, y la prohibición de la lectura como antídoto, y luego Pennac y sus derechos del lector, y más tarde los Monty Python. “¿Recordáis aquella escena de El sentido de la vida -toma la palabra de nuevo Santiago, excitado y brillante como cuando cree haber encontrado alguna verdad- en que un grupo de alumnos esperan en un aula la llegada del profesor, y sólo cuando saben que está a punto de entrar comienzan a hacer el cafre?”. Santiago termina de narrar la escena mientras yo trato de rescatarla de mi memoria. Educación sexual, clase práctica. Reímos. Los individuos, en la escuela, se comportan de acuerdo con el rol que les tocó. Desde luego lo hacen los alumnos, cuyo comportamiento es puramente reactivo. Pero también es propio de muchos profesores, que juegan a ser profesores (y es muy ridículo). 

Me pareció, también, que servía de caricatura perfecta de ese tipo de alumnos indolentes, impasibles, desinteresados, insensibles a no importa qué tipo de estímulos externos, sobre todo si provienen de la escuela. Ahora bien, la cuestión es que esos mismos alumnos sin curiosidad fueron en su día seres cargados de vida, de avidez, de ganas. Entonces, y esta es la pregunta relevante que nos debemos hacer como docentes (y como padres, y como adultos), ¿qué hicimos mal?. 


video


“Es un hecho notoriamente reconocido y comentado que los niños desde edad muy temprana y cuando empiezan su educación formal en los jardines de infancia son muy vivos, curiosos, imaginativos e interrogativos. Durante un tiempo retienen estos maravillosos rasgos. Pero gradualmente van declinando hasta convertirse en sujetos pasivos. Para más de un niño, el aspecto social de la escuela -es decir, estar junto a sus iguales- es una gran oportunidad. Los aspectos educativos, en cambio, suelen ser una prueba espantosa.”
“¿Cómo podemos explicarnos que la potencia intelectual de la infancia no se extinga en las circunstancias adversas del cuidado familiar mientras que sea frecuente su agotamiento en las planificadas condiciones escolares del aula?”
“Los niños gradualmente descubren que dicho ambiente raramente es apasionante o retador. Todo lo contrario, declina el capital de iniciativas, de invención y de reflexividad que ellos traen a la escuela. Ésta explota sus energías y los devuelve a casa disminuidos. Al cabo del tiempo, los niños se dan cuenta de que la escuela les enerva y desespera más que animarlos o provocarlos intelectualmente. En resumen, la escolarización, en contraste con el hogar, provee escasos incentivos intelectuales. La consecuencia inevitable es un descenso de los intereses de los estudiantes.” (M. Lipman, Pensamiento complejoy educación, págs. 50 y 51).

Experimento como problema, de manera cada vez más acusada, el hecho de que los alumnos no sientan el aula como un espacio de libertad. De hecho, estoy convencido, es posible que los alumnos experimenten mayor libertad en cualquier otro sitio y en cualquier otro momento. Desde luego, muestran mayor naturalidad y espontaneidad en los pasillos, en el patio, en la cantina, en la calle, en el parque, jugando al fútbol, comiendo con sus padres... Y mayor grado de actividad, de creatividad. Este problema se convierte en un verdadero obstáculo desde el momento en que decido hace unos años romper con un estilo de enseñanza que se fundamenta, desde el punto de vista metodológico, en la transmisión de conocimientos (también de valores, de actitudes).

Para el niño, le leí hace poco a Brenifier, asistir a la escuela es una actividad alienante. Pero además, añado, cuando son ya adolescentes la experimentan de ese modo. Creo que conseguir una atmósfera de libertad en el aula es una condición previa, necesaria, para el ejercicio de la filosofía en la misma.  Problema: ¿cómo hacer para transformar el aula en un espacio donde los alumnos se sientan libres? ¿cómo revertir la situación? ¿o acaso forma parte de la naturaleza de las cosas?, como sugería Santiago cuando recordaba aquella escena de El sentido de la vida.

En el camino de respoder:
Resumo y comento, para iniciar este camino, algunas partes de un artículo de Nicole Grataloup aparecido en abril de 2005 en Cahiers pédagogiques, titulado Six principes et leur mise en oeuvre.

Antes de abordar un tema y para enfrentarse al mismo, se exige invitar a los alumnos a que sean ellos los que planteen las cuestiones que les parezcan pertinentes y ayudarles a formular las preguntas de la forma más precisa posible. Se trataría de que sean los propios alumnos (desde su mundo, desde su situación) los que hagan el filosófico ejercicio de problematizar, crear problemas, transformar un tema en un conjunto de problemas, incorporando de esa forma sus miradas al presente del aula. Y si además, como indica Grataloup, nuestra pretensión como docentes es, al menos en parte, que los alumnos aprendan a tomar una distancia crítica de su propio pensamiento (actitud filosófica esencial), entonces se hace necesario que los alumnos formulen sus opiniones, las confronten con las de los demás y así, una vez desligados de ellas, poder examinarlas, medirlas, pensarlas, para eventualmente, modificarlas o deshacerse de ellas.

Terminar con la postura socrática de alumbramiento de los espíritus en la que el maestro-Sócrates mediante hábiles preguntas (utilizando su magia), libera a cada alumno de sus errores, de sus malos hábitos, de sus equivocadas maneras. Más bien al contrario, transformar la clase en una comunidad de trabajo y de investigación y concebir el trabajo en el aula como una búsqueda conjunta en aras de la resolución de un problema. Hacer esto pasaría por proponer problemas;  invitar a los alumnos a iniciar la búsqueda en grupos;  facilitarles textos que les ayuden a resolver el problema; obligarlos a que planteen soluciones al problema formulando hipótesis; promover el debate; descubrir entre todos las ideas, pensamientos y concepciones del mundo presupuestas en las soluciones ofrecidas o en los problemas planteados, etc.

“[...] el socratismo es una forma perfeccionada del atontamiento. Al igual que todo maestro sabio, Sócrates pregunta para instruir. Ahora bien, quien quiere emancipar a un hombre debe preguntarle a la manera de los hombres y no a la de los sabios, para ser instruido y no para instruir.” Jacques Rancière, El maestro ignorante. p. 20
 
Esta debería ser la primera consigna para los alumnos: que sean capaz de romper con el principio de autoridad. Los alumnos de los que más aprendí fueron aquellos que se relacionaban críticamente conmigo.







viernes, 24 de junio de 2011

No somos robots, hacemos preguntas


“Responder es un proceso de adaptación
y preguntar un acto de rebelión”.
Jorge Wagensberg



A lo largo de todo el año hemos introducido en la liturgia del aula, tanto en los grupos de Bachillerato como en los de Ciudadanía de 2º de la ESO, un ritual que repetimos cada día y con el que empezamos la sesión y que consiste en la formulación por parte de cada alumno de una pregunta (una pregunta diaria) que enuncia en voz alta, pregunta que responde o debería responder a una inquietud personal y que elabora  y construye mirándose a sí mismo y a sus circunstancias (esta actividad es una deformación, transformación, de una propuesta didáctica elaborada por Alejandro Rozitchner). El alumno, una vez que ha compartido con los demás su pregunta, se levanta y escribe su pregunta en un gran mural sobre la pared. Cada día, todos los días la misma tarea condición de posibilidad del filosofar, preguntar. Me esfuerzo en producir un silencio evidente entre pregunta y pregunta para que puedan ser pensadas, digeridas y, en ocasiones, hemos sido capaces de crear momentos mágicos, momentos en los que una pregunta o una sucesión de ellas provocaban el desconcierto colectivo, la incertidumbre, una especie de inquietud que se sentía en el ambiente sin que mediase lenguaje más allá del propio preguntar.

Sirve esta tarea además (por eso he utilizado arriba los términos liturgia y ritual) como ruptura de nivel, utilizo el concepto acuñado por Mircea Eliade, rompemos con la clase anterior, con las actividades anteriores, rompemos con la cotidianidad (espacio y tiempo no son homogéneos) para entrar en el tiempo del filosofar. Suena un poco pomposo pero funciona, les sirve a ellos, y también a mí, de descanso (desconectamos con lo anterior) y de tránsito mental que nos predispone, nos prepara, para la tarea del filosofar.

Extendiendo el juego del preguntar a otras materias, a otros momentos y espacios, se podría transformar, entiendo, en una práctica que quizá sirviera para enfrentarnos a dos problemas fundamentales (están en el origen de otros) que afectan a un buen número de alumnos de la Secundaria Obligatoria y también del Bachillerato, a saber, ausencia de curiosidad y dificultades serias de comprensión lectora.

En relación al primer problema, no es para nada extraño encontrarte con un gran número de alumnos (claro que no estoy seguro de que no pase también entre el profesorado y se trate entonces de una suerte de mal social) carentes por completo de curiosidad, y no me refiero tan solo a lo que podríamos denominar curiosidad científica, una curiosidad que nos llevaría a desear responder a problemas de carácter universal, sino que esa ausencia de inquietud se extiende además hasta terrenos que tienen que ver con las peculiares circunstancias de cada uno (curiosidad por mí mismo, por mi vida, mis circunstancias); carentes entonces de motivación, de deseo por aprender, de lo que Ortega denominaba necesidad interna por estudiar, es decir, una necesidad real que surja del interior de uno mismo, o de lo que Wagensberg llama estímulos duros, estímulos que se originan en la propia conciencia. Así, hay muchos alumnos que no caen bajo la categoría de estudiantes; hay muchos alumnos (incluso de los que solemos calificar como buenos alumnos) que no estudian más que estimulados por la obtención de un aprobado o una buena nota, esto es, estudian como respuesta a un estímulo blando, a una necesidad externa.



“Hay, pues, que estudiar; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación cuando necesito pasear. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que yo sienta íntimamente la necesidad de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una cienciano basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que sienta auténticamente su necesidad, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 24)

“La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 25)

“He aquí el primer problema. ¿Sabemos siquiera lo que deseamos saber?. Retrocedamos un poco. ¿Cómo empieza la elaboración del conocimiento?. Una respuesta viene de la mano de una pregunta, una pregunta de la mano de una inquietud, y una inquietud de la mano de un estímulo que nos llega del exterior vía sensorium.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 13)
“El centro del mundo está, definámoslo así, allí donde el mundo es pensado. Y el ansia por conocer el mundo está en el miedo por desconocerlo[...] La conciencia humana emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estímulos, estímulos que pueden ser duros o blandos. Un estímulo blando es el que proviene de otra conciencia; es una conversación, es un cuadro, es un libro. El estímulo duro es el que proviene de la propia conciencia; es la agitación del alma, un asalto. Es la súbita perplejidad ante lo hasta entonces natural y cotidiano. [...]
Estímulos duros y blandos empujan la creación científica, filosófica o artística. Y la aventura del conocimiento continúa según devenga la inquietud inicial. Pues, si no la enterramos apresuradamente, esta inquietud caliginosa y zumbona se debatirá por ceñirse en una pregunta o en una imagen finita. Es esta la fase fundamental; proceso turbador para el espíritu y doloroso para las vísceras. Es cuando el pintor pinta o el pensador piensa. Es cuando al contemplar un cuadro, al escuchar música o al terminar un libro, concluimos en que algo habría realmente que ver, oír o leer. Es cuando los impulsos blandos derivados de otras conciencias se endurecen en la nuestra; crear y comunicar. Todo lo que tiene que ocurrir ocurre durante este proceso, pues, una vez se ha logrado formular la pregunta, la inquietud ya remite en su zumbido turbador y el alma se serena. La respuesta puede ser luego obvia, necesariamente provisional o del todo inexistente, pero esto ya no es tan grave. Crear es traducir inquietudes en problemas y contemplar es asistir a tal ejercicio.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 18)
“Responder es un proceso de adaptación y preguntar un acto de rebelión”. Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 19)



Alguna responsabilidad tendremos en esto los docentes y nuestras prácticas, la escuela, la sociedad, que transformamos a seres curiosos y preguntones en personas incapaces de producir una pregunta. Muchas veces me he sentido frustrado e impotente este año con un grupo de Psicología de 2º de Bachillerato. Con frecuencia hemos leído textos en clase, o hemos visto cortometrajes de ficción o documentales científicos. Les pedía a mis alumnos una única tarea, que fuésemos capaces de enfrentarnos a la lectura o al visionado con la voluntad de generar preguntas. A veces, demasiadas, sólo había silencio. En el fondo, sin presión por la selectividad en esta materia, creo que lo que pretendía hacer con mis alumnos es que ellos con sus preguntas marcaran el camino a seguir (tenéis estas inquietudes, tratemos de resolverlas, busquemos respuestas), como hace la maestra de mi hijo en 2º de infantil. Recuerdo un gran mural en el aula de mi hijo encabezado por la frase “¿Qué quiero saber?” y seguido de un montón de preguntas, aquel mes todas vinculadas con el mar, “¿se mueren los peces?”,”¿cómo respiran los peces bajo el agua?”...

Obligar a los alumnos a producir preguntas cuando leen, y preguntas adecuadas, me parece que forma parte del camino para comenzar a resolver el segundo gran problema al que me referí un poco más arriba. Se suele distinguir tres niveles distintos de lectura que se corresponderían cada uno de ellos con tres significados distintos para al verbo leer. Así, primero, cuando tenemos la edad de mi hijo, aprendemos a leer, es decir, a convertir la palabra escrita en sonido. Trabajan luego los maestros, una vez que ya sabemos leer, en la lectura comprensiva. Leer es comprender. Pero saber leer en sentido pleno tendría más que ver con ser capaz de interpretar críticamente lo leído, es decir, leer sólo puede ser leer personalmente. Y para alcanzar este tercer nivel de lectura tenemos que, necesariamente, descubrir las preguntas que se esconden tras el texto, las preguntas del autor del texto, y formular algunas nuevas provocando de esa forma un diálogo con el autor. Leer es dialogar.
Entonces, ¿por qué seguimos exigiendo a los alumnos en Secundaria Obligatoria y Bachillerato que reproduzcan lo leído?



“Así pues, el que quiere comprender tiene que retroceder con sus preguntas más allá de lo dicho; tiene que entenderlo como respuesta a una pregunta para la cual es la respuesta. Retrocediendo así más acá de lo dicho se pregunta necesariamente más allá de ello. Un texto sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar, que como tal contiene necesariamente también otras respuestas posibles. En esta medida el sentido de una frase es relativo a la pregunta para la que es respuesta, por esto significa que va necesariamente más allá de lo que se dice en ella. Como se muestra en esta reflexión, la lógica de las ciencias del espíritu es una lógica de la pregunta”. GADAMER, H. G., Verdad y Método I, p. 448

lunes, 6 de junio de 2011

DE EXCURSIÓN CON ALGUNOS ALUMNOS A LA ESCUELA DE PADRES

“Una vida no pensada no merece la pena ser vivida” SÓCRATES

Hace unas semanas fui invitado a participar en una Escuela de Padres como profesor de filosofía del Instituto y tuve la idea de encargar a algunos alumnos de Bachillerato una exposición oral que se centrase en algún problema vinculado con la educación para que me acompañasen y la defendiesen ante los padres asistentes. Me pareció interesante que ese día se pudiesen reunir, se pudiesen enfrentar (y confrontar), las perspectivas que sobre la educación, la escuela y la sociedad tenemos padres, profesores y alumnos. Me pareció interesante, me parece necesario, que los alumnos dispusiesen de un espacio donde pudieran ser escuchados; sobre todo porque percibo que los estudiantes viven el tiempo y el espacio escolar como algo ajeno y no como algo de lo que también deberían apropiarse.

Defendí la idea de la necesidad de crear un espacio de diálogo y de reflexión colectiva que permitiese al instituto disponer de momentos de autoconsciencia donde se pudieran pensar los problemas a los que nos enfrentamos y se pudiera redefinir cada vez el camino a seguir, para impedir de esa forma una cierta robotización de la enseñanza, obligándonos de esa forma a reinventarnos a cada momento. Ese espacio de diálogo debería alejarse de esas fórmulas de la mayoría de cursos, reuniones y escuelas de padres en las que unos especialistas que saben (disponen de un saber) transmiten sus conocimientos a personas que no saben. Más bien se trataría de reunir a padres, profesores, maestros y profesores jubilados, alumnos, exalumnos, abuelos en estos encuentros para que desde sus respectivas experiencias enriqueciesen la mirada de los otros y construyesen  cada vez respuestas a los problemas a los que nos enfrentamos como colectivo. No creo, al menos esa es mi experiencia, que en los órganos de decisión de los que nos dota la ley (Consejo Escolar, Claustro, etc.) exista verdadero diálogo, reflexión, como tampoco esfuerzo para pensar la educación y para transformar la realidad educativa. Sucede que en estos espacios formales, un tanto fosilizados, nos relacionamos con los asuntos que nos ocupan como si fueran productos acabados, y no como productos que debemos construir, diseñar, definir. Es en estas reuniones donde nos comportamos como verdaderos funcionarios, ejercemos de agentes pasivos y no de verdaderos actores.

Entiendo que otra de las razones que justificarían nuestro  esfuerzo porque naciese un espacio como el que describo sería la de comenzar a deshacer la desconfianza  que caracteriza las relaciones entre profesores, padres y alumnos (desconfianza de los alumnos hacia los profesores y a la inversa, desconfianza de los padres respecto de los profesores y a la inversa, desconfianza entre padres e hijos), como por otro lado sucede en la mayoría de los ámbitos de la sociedad (entre políticos y ciudadanos, entre vecinos, …). Deberíamos asumir el reto que planteaba Marina de construir organizaciones inteligentes, centros de estudio inteligentes, y para eso deberíamos discutir, conversar, esforzarnos en comprendernos. Si es verdad que no educa el profesor sino el entorno, si es verdad que la responsabilidad de la educación es de la tribu entera, entonces no basta con que seamos individualmente inteligentes, esto es, buenos padres o profesores, sino que deberíamos ser inteligentes en tanto colectivo, en tanto formamos parte de una comunidad educativa. Deberíamos ser buenos juntos.

Intenté identificar este espacio como espacio filosófico en la medida en que se debería caracterizar por la reflexividad, por la polémica y por el diálogo. En cierto sentido suponía una invitación a incorporar la filosofía a nuestras vidas. No la filosofía como disciplina, como saber, como cuerpo teórico, sino la filosofía como actitud ante las cosas, actitud que incorpore la sospecha y la interrogación, que se haga cargo del desconcierto y que, sobre todo, sea sensible a lo real en sus distintas formas, es decir, cuidarnos siempre de mantenernos en disposición de que la realidad nos afecte (nos duela, nos sorprenda...).  Lo expresa muy bien Daniel Innerarity en La filosofía como una de las bellas artes, la filosofía es “[...]estar a gusto en la inquietud, a !a que Schopenhauer consideró como lo que mantiene en movimiento el perpetuo reloj de la filosofía; dejarse invadir por una incorregible curiosidad; crecer en la  capacidad de  admiración proporcionalmente a la extrañeza de lo admirado; saber que la antitesis más rotunda del filósofo es el vencedor; en suma: permanecer siempre vulnerable ante la realidad”. Supongo, en fin, que sería deseable también un punto de ingenuidad, como reclamaba Millás para el escritor.

Comparto aquí sus intervenciones, así como un cortometraje de otra alumna, Carmen Mª Zarco, que presentó en la Escuela de Padres y que trata de ser el reflejo del sentir de una buena parte del alumnado en relación a la escuela y al profesorado.








La experiencia fue muy positiva, lo pasamos bien, nos felicitaron y los alumnos se fueron orgullosos de sí mismos y contentos por haber sido escuchados. Los padres que asistieron participaron ofreciendo sus opiniones, aunque ocupamos demasiado tiempo con nuestras intervenciones lo que hizo imposible dedicar un tiempo tranquilo para el debate. Ahora bien, asistieron muy pocos padres y madres, como ya sucedió en el resto de jornadas de la Escuela de Padres celebradas en el actual curso. Me pregunto si el desinterés por estas jornadas no guarda relación con el formato de las mismas y si no habría que buscar entonces fórmulas más abiertas, más participativas, donde nos sintiéramos cómodos todos. También los alumnos.

Doy las gracias a todos los alumnos que me acompañaron en esta excursión por ofrecer su esfuerzo y su alegría. A Jonatan Domínguez Serrano, Luis Martín Lara Carretón, Arancha López Olmedo, Cristian López Torres, Lourdes Arias Salazar, María del Pilar Díaz-Pintado Serrano, Almudena Madrid Marquina, Carmen María Zarco González. También agradezco la generosidad de otro alumno, Eduardo Salazar López de la Oliva, que siempre está cuando se le necesita.